Резюме. Тази статия разглежда задачата по медиация в контекста на изучаването на чужд език и по-специално в преподаването на български като чужд език (БЧЕ). Изследването се основава на концептуалната рамка, предложена от Мария Статопулу (2015) и доразвита в сборника с материали за CEFR (2020), където медиацията се разбира като сложен езиков и културен акт на фасилитация. Представени са конкретни примери от преподавателската практика с китайски докторанти, в които задачата по медиация е адаптирана към българския образователен контекст. Резултатите от упражненията, проведени със студентите, показват, че включването на дейности по медиация подпомага развитието на езикова увереност, междукултурна осведоменост и умения за ефективно взаимодействие.
Ключови думи: задача по медиация, изучаване на чужд език, български като чужд език, оценяване, METLA, сборник с материали за CEFR
Въведение
В съвременното езиково обучение все по-голямо значение придобиват уменията за посредничество между езици, култури и текстове. Това се отразява ясно в Придружаващия том на Общата европейска референтна рамка за езиците (CEFR Companion Volume, 2020), където медиацията е изведена като равнопоставена езикова дейност наред с рецепцията, продукцията и интеракцията. В тази перспектива учещият не е само говорител или „писател“ на чужд език, а социален агент, който създава разбиране между хора с различен езиков и културен опит.
Медиационната задача като дидактически инструмент поставя учещия в ролята на този, който адаптира, преформулира и предава съдържание с оглед на конкретна аудитория. Това включва перифразиране, опростяване, културно пояснение, избор на жанр и регистър, както и интеркултурна емпатия.
В българския образователен контекст и по-специално – в преподаването на български език като чужд (БЕЧ), медиационните техники навлизат и заявяват потенциала си. При работа с китайски специализанти в Софийския университет се налага всекидневно посредничество между различни лингвистични системи, учебни култури и прагматични очаквания. Това прави медиационната задача не само подходяща, но и необходима част от учебния процес.
Настоящият текст разглежда медиационната задача от практическа гледна точка – какво представлява тя, как се прилага в обучителен контекст и какви умения активира у учещия. Опирайки се на принципите, заложени в CEFR и Придружаващия том (2020), както и на резултатите от емпирични изследвания (вкл. гръцката изпитна система KPG), статията се ситуира в утвърдената теоретична рамка на езиковата медиация и показва как тя може да бъде адаптирана към практиката на преподаване на български като чужд език чрез конкретни примери от моята работа с чуждестранни студенти. Хипотезата на настоящото изследване е, че медиационната задача, адаптирана към българския обучителен контекст, функционира като ефективен мост между култури, подпомагащ пренасянето на значения между езици и развиващ езиковата увереност и интеркултурната чувствителност на обучаемите.
Теоретична рамка
В последното десетилетие концепцията за езикова медиация се налага като ключов компонент в парадигмата на плуралингвистичното и интеркултурното езиково обучение, залегнала в Общоевропейската езикова рамка (CEFR) и в нейния Придружаващ том (CEFR-CV, 2020). Съгласно това разбиране медиацията не се свежда до традиционния превод, а включва интерпретация, адаптация и трансформация на смисъл, като учещият действа като социален агент, който улеснява комуникацията между различни културни и езикови пространства (CEFR-CV, 2020: 103).
В ръководството METLA (Stathopoulou et al. 2023: 1.2) междуезиковата медиация се определя като процес, който възниква при наличие на комуникационен разрив и има за цел да улесни създаването на смисъл чрез прехвърляне на информация от един език на друг. В рамките на този процес медиаторът не се ограничава до механично предаване на съдържание, а го преструктурира в съответствие с конкретния контекст, адресат и комуникативна цел, като по този начин изгражда езикови и културни мостове.
От особено значение за изходната позиция на настоящото изследване е критиката на Стивън Пинкър към модела на универсалното обучение. В The Blank Slate (2002) той изтъква, че хората се различават по своите вродени когнитивни способности, стилове на възприятие и стратегии за учене – различия, които не могат да бъдат пренебрегнати в педагогическия процес. В този смисъл медиационната задача, като отворен и адаптивен инструмент, създава условия за персонализиран достъп до знание и за изграждане на междукултурно разбиране. Тя дава възможност на обучаемите да използват собствените си силни страни – било то визуално мислене, умения за обобщаване, работа чрез аналогии или културни сравнения – в подкрепа на комуникативната цел.
Медиацията се свързва с три основни типа дейности: медиация на текст (напр. перифразиране, обобщаване, адаптация), медиация на концепции (напр. кооперативно изграждане на смисъл), медиация на комуникацията (напр. фасилитиране на междукултурен диалог). Всяка от тези дейности активира разнообразни компетентности: когнитивни, езикови, социокултурни, прагматични, както и стратегическа компетентност, свързана с прилагането на медиационни стратегии (CEFR-CV, 2020: 117; Stathopoulou 2015).
Съществен принос на ръководството METLA е включването на шаблон за създаване на задачи, ориентиран към действията на учещия, с елементи като: език A (входен текст), език B (изходен текст), тип и жанр на задачата, аудитория и комуникативна цел (METLA, 2023: Глава 3).
В рамките на настоящото изследване приемаме, че медиационната задача е образователен инструмент, чрез който се реализира интеркултурна и плуралингвистична комуникация, при което обучаемият изпълнява активна, стратегическа и социално ангажирана роля. В съответствие с Hughes (2009: 46), който отбелязва, че езиковите изпълнения са обусловени от културния и социалния контекст, в който възникват, задачите за медиация също следва да се проектират като контекстуално валидни комуникативни действия, в които учещият се ориентира в тип, жанр, цел, аудитория и средство на предаване на информация.
Като дидактически инструмент медиационната задача представлява планирана учебна ситуация, която позволява на учещия да влезе в ролята на посредник – между езици, култури, жанрове и текстове. Моделът на Статопулу представя задача, която не цели възпроизвеждане, а създаване на нов комуникативен продукт, съобразен с: целта на комуникацията, езиковия и културен профил на получателя (адресата), жанровата рамка на продукцията (напр. устна инструкция, предаване на информация в табличен вид, статия), контекста на изпълнение (учебна, социална, реална ситуация).
Методологическа рамка
Обучителен контекст и участници
Настоящото изследване се осъществява в рамките на курсове по БЕЧ, провеждани в академична среда с обучаеми китайски специализанти. Студентите са носители на китайски език, с посредничеството на английски език като втори изучаван от тях, което създава условия за реализация на медиация между минимум три културни и езикови системи. Курсовете обхващат нива A2 до B2, като акцентът е върху развиване на междукултурна осъзнатост, плуралингвистична гъвкавост и езикова увереност чрез медиационни дейности.
Изследователски подход и метод
Използва се качествен подход, ориентиран към наблюдение и анализ на медиационни задачи в реална учебна среда. Материалите на изследването анализират: писмена продукция на студентите; анкети за самооценка; наблюдения от преподавателя и дискусии в клас. Използвани са платформи за съвместна работа (Viber, Facebook, споделени документи).
Задачите са изградени съгласно ръководството METLA (Stathopoulou et al. 2023), като са адаптирани към българския обучителен контекст и към китайския културен профил на обучаемите.
Подход към създаване и адаптиране на задачи
Адаптацията на медиационните задачи, приложени в настоящото проучване, е съобразена с принципите, изложени в Companion Volume към CEFR (2020), методическото ръководство METLA (2023) и Концептуалната рамка на Мария Статопулу (2015). Подходът към адаптацията е многопластов – езиков, културен и педагогически. Езиковата адаптация включва опростяване на синтактични структури, използване на перифраза и устойчиви изрази, като същевременно се извършва съпоставка между синтаксисa на изходния и целевия език за избор на еквивалентни и разбираеми конструкции. Културната адаптация се изразява в съпоставяне на реалии от родната култура на обучаемите с тези на българската действителност, което улеснява трансфера на смисъл и повишава междукултурната осъзнатост. Педагогическата адаптация се реализира чрез етапност на задачата, визуална и мултимодална подкрепа, ясно дефинирана комуникативна цел и включване на самооценка като инструмент за рефлексия и осъзнаване на използваните стратегии. В нея се интегрират също и многоезикови входове и изходи – което отговаря на плуралингвистичния подход, застъпен в CEFR, и насърчава развиването на умения за междуезиково посредничество. Този модел на адаптация цели не само да улесни изпълнението на задачата, но и да превърне обучаемия в активен посредник между езици и култури.
В съответствие с насоките от Companion Volume (2020) и METLA в задачите присъстват следните компоненти: изходен автентичен материал (напр. китайски статии, визуални послания, поговорки), реалистичен комуникативен контекст, целева аудитория (български или международни читатели/слушатели), конкретна продукция – писмен/устен текст, обяснение, сравнение, културен коментар.
Вземат се предвид следните принципи: съответствие между езиково ниво и сложност на задачата, стимулиране на саморегулация и стратегия, активиране на предходни знания, визуална и жанрова медиация (напр. адаптиране на постери, фолклор, философски сентенции).
Инструменти за наблюдение и оценка
Използват се инструменти, препоръчани в ръководството METLA: листове за самооценка (напр. „Използвах ли основни думи?“, „Обясних ли поуката?“), рефлексивни въпроси след задачата, наблюдение на използвани стратегии (перифраза, опростяване, аналогия), платформи за споделяне (работа в екип чрез Viber).
Оценка на съответствието със CEFR и METLA
Всяка задача е съпоставена с дескриптори от CEFR-CV:
- писмена продукция на ниво A2 – „Може да напише поредица от прости изречения…“
- описание на преживяване – „Може да разкаже история…“
- медиация на текст – „Може да предаде основното съдържание на … на прост/достъпен език“, „Може писмено да предаде (на език B) съществените моменти, съдържащи се в статия (на език A)…“ (B2), „Може да предаде (на език B) основните моменти, съдържащи се във формална кореспонденция и/ или...“ (B2)
- медиация на концепции – „Може да предаде обобщение на основните точки по достъпен начин“ (CEFR-CV, 2020: Приложение 1; METLA, 2023)
Очакваните умения и стратегии, които се развиват у обучаемите, включват: перифразиране и обобщаване на съдържание, адаптиране на лексика и регистър спрямо получателя, превключване между езици (plurilingualism), културно посредничество – обяснение на непознати реалии чрез сравнение и аналогия, дискурсивна организация – умение за структуриране на текст според жанра и целта, сътрудничество, когато задачата е екипна.
Примери за адаптирани задачи
Пример 1. „Списък за пазаруване“ (A2)
Тип: ролева игра с междуезикова медиация
Цел: предаване на информация от списък за пазаруване на китайски чрез учтиви въпроси на български
Учениците работят по двойки и предават информация от един език на друг (междуезикова медиация), използвайки учтиви въпроси, описания, невербални средства (жестове, рисунки) и слушателска интерпретация. Един от учениците предава информация от списъка на български, а другият в двойката я записва и допълва на езика на продукцията. Всеки студент разполага с предварително подготвен списък.
Задачата развива умения за перифразиране, подбор на информация, културна осъзнатост и комуникативна гъвкавост.
Обвързване с CEFR: „Предаване на конкретна информация устно (A2)“; „Адаптиране на езика“
Адаптация: задачата е адаптирана към обучението по български език като чужд за китайски студенти, като акцентът е върху употребата на учтиви форми, овладяване на бройни форми и въвеждане на визуални ресурси, които отразяват спецификата на българската културна и езикова практика, различна от китайската (напр. килограм, литър, стръкче, брой).
Пример 2. „Социалните мрежи във всекидневието на тийнейджърите“ (B1/B2)
Тип: писмена медиация чрез статия
Цел: обобщение и адаптация на китайски текст в български образователен контекст с крайна продукция статия, адресирана до българска аудитория
Описание на задачата: студентите работят с китайски текст за ролята на социалните мрежи. Първо извличат ключова лексика и обсъждат културните разлики в група, след което обобщават и преработват съдържанието в статия на български, насочена към техни връстници. Основната задача е да се преформулира информация от един език на друг, като се вземат предвид различията в културните реалности и комуникативните стратегии. Разполагат с ресурси като интернет мрежа, AI комуникация, които да им помогнат със спецификата на крайния продукт, който трябва да създадат.
Развивани умения: обобщаване и структуриране на текст, жанрова трансформация (от информационен текст към статия), междукултурна осъзнатост, критическо мислене, колективна работа.
Обвързване с CEFR: „Обработка на текст в писмена форма“ (B1/B2); „Съкратено и ясно представяне на текст“
Адаптация: задачата е адаптирана чрез промяна на жанра (от информационен текст към статия), въвеждане на културни аналогии за разбиране и работа върху дискурсивната организация, подходяща за българската аудитория.
Пример 3. „Сферите на Земята“ (B1/B2)
Тип: структуриране на информация от научнопопулярен текст в таблица
Цел: извличане и групиране на смислова информация в таблична форма, като се акцентира върху разбираемото предаване на научнопопулярно съдържание
Описание на задачата: студентите работят по групи: разполагат с два текста с включени визуални илюстрации, които да прочетат, трябва да извлекат ключова информация от тях, да я обсъдят и накрая да създадат кратък текст, както и да попълнят таблица със сферите на Земята, техни характеристики и взаимовръзки.
Развивани умения: селектиране и групиране на информация, преформулиране на научни понятия, визуално структуриране на данни, работа в екип.
Обвързване с CEFR: „Предаване на конкретна информация в писмена форма“ (B1); „Обработка на текст в писмена форма“ (B1/B2); „Перифразиране“
Адаптация: задачата е адаптирана чрез опростяване на научния език, въвеждане на визуална подкрепа (таблица и изображения) и работа по групи за улесняване на процеса при чуждоезиковото обучение.
В края на всяка задача на студентите се предоставя специална анкета за рефлексия, която изисква от тях да: разсъждават върху това, което са направили; да определят силните и слабите си страни; да отразят стратегиите, които са използвали, за да постигнат комуникативната цел на задачата.
Анализ на резултатите и наблюдения от прилагането на медиационните задачи
Приложението на медиационни задачи в обучението по БЕЧ с китайски специализанти показа отчетливи резултати по отношение на езиковата увереност, интеркултурната осъзнатост и интерактивните умения на обучаемите. Анализът се базира на качествено наблюдение на устни и писмени задачи, както и на самооценъчни анкети и рефлексивни бележки, попълвани от студентите след всяка дейност.
Един от най-съществените резултати, наблюдавани във всички проведени задачи, е нарастването на езиковата увереност у обучаемите. При първата дейност („Списък за пазаруване“, A2) студентите демонстрираха колебание при предаване на основните идеи, затруднения при перифразиране и често прибягваха до буквален превод на понятия за количество и мерки като „килограм“, „литър“, „стръкче“ или „брой“, които са различни в двете страни. В хода на следващите задачи („Сферите на Земята“ и „Социалните мрежи във всекидневието на тийнейджърите“ (B1/B2)“ се наблюдават по-смело използване на разнообразни лексикални и граматични структури, прецизен избор на езиков регистър в зависимост от ситуацията, умело организиране на продукцията съгласно жанровата цел (таблица, статия, устно обяснение), самостоятелна инициатива при съвместна работа и ролеви взаимодействия.
Както се подчертава в CEFR Companion Volume (2020: 108), развиването на медиационни умения има ключова роля за изграждането на увереност не само в езиков план, но и в социалната функция на обучаващия се като посредник в комуникацията.
Задачите, съдържащи културен елемент – представяне на социални практики, – разкриват задълбочаване на интеркултурната осъзнатост. Студентите започват да: осмислят разликите между културни реалии и да избягват буквални културни препратки; търсят функционални аналогии; използват метафори, обяснения или сравнения, за да направят чуждата концепция разбираема за българската публика; прилагат изрично културно филтриране – т.е. елиминират термини, които могат да затруднят разбирането.
Този процес напълно отговаря на дефиницията за интеркултурна медиация в Companion Volume (2020: 109), където учещият се разглежда като посредник между „различни социокултурни реалности“, а не просто като двуезичен говорител.
В задачите, основани на сътрудничество („Сферите на Земята“, „Социалните мрежи...“), се наблюдава естествена употреба на повече от един език като ресурс. Обучаемите използват: китайски като език на изходния текст, английски за координация в екипа и търсене на еквиваленти, български като целеви език на продукцията.
В хода на задачите студентите развиват умения за: разпределяне на отговорности, превключване между роли в екипа (обяснител, преразказвач, структуриращ), изграждане на общ продукт чрез комбиниране на езикови и културни ресурси.
Наблюдавани предизвикателства
Наред с напредъка бяха регистрирани и характерни затруднения, типични за обучаеми в преход между нива A2 и B1/B2: склонност към буквален превод в началните фази на задачите, трудности при избор на подходящ стил за конкретна аудитория, колебания при интерпретация на културни елементи или абстрактни понятия, необходимост от допълнително време за осмисляне на задачата като комуникативна, а не тестова.
В отговор на тези предизвикателства в процеса на работа бяха въведени следните педагогически подходи: предварителна подготовка – обсъждане на примерни стратегии, ключови понятия и културни затруднения; самооценъчни формуляри за езиково изпълнение – фокус върху структура, стил, адаптация; обратна връзка в реално време чрез съвместно наблюдение и групови обсъждания.
Дискусия
В изследванията върху междукултурната комуникация (Радкова 2016) се подчертава, че успешното общуване предполага не само езикова компетентност, а и осъзнаване на културните различия и умения за адаптиране на посланието към конкретния контекст. Самооценките на студентите, макар и без количествен характер, предоставят ценна перспектива за медиационната задача като културен мост. Обучаемите не само упражняват език, но демонстрират осъзнаване за ролята си като посредници – адаптират културни реалии, правят аналогии със собствената си култура и съобразяват продукцията си с българския получател.
Тази рефлексивна способност е в ядрото на медиацията, така както е дефинирана от Статопулу (2015) и в CEFR (2020: 177–182). Затова именно самооценката потвърждава основната хипотеза на настоящата статия – че медиационната задача може да играе ролята на мост между култури в обучението по БЕЧ. Обучаемите отразяват не само езикови действия, а и културни стратегии – например кога да обяснят, кога да сравнят, какво би било непознато за българския получател. Те осъзнават необходимостта от културно посредничество – да направят текст или идея достъпна за някого от друга културна рамка. В отговорите им (дори кратки) се вижда осъществена медиация – между китайски контекст и българска аудитория.
Заключение
Представеното проучване потвърждава дидактическия потенциал на медиационната задача като инструмент за изграждане на езикови, културни и интеракционни компетентности в контекста на обучението по български език като чужд. На основата на съвременната рамка, предложена в CEFR Companion Volume и разработена в ръководството METLA, медиацията се разглежда не просто като езиков трансфер, а като създаване на разбиране между култури чрез адаптация, интерпретация и изграждане на смисъл. Адаптираните задачи, приложени с китайски специализанти, демонстрират възможностите на обучаемите да действат като активни посредници, използващи плуралингвистични и междукултурни стратегии. Резултатите от анализа на продукцията на студентите показват напредък в езиковата увереност, осъзнатост относно ролята на аудиторията и умения за съвместна продукция. Това подкрепя необходимостта от системно интегриране на медиационни дейности в практиките по чуждоезиково обучение, особено в контексти, изискващи културно прехвърляне и посредничество.
БИБЛИОГРАФИЯ
ОЕЕР 2006: Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. София: Релакса.
Радкова 2016: Радкова, Р. Ролята на интеркултурното и езиковото обучение за успешна междукултурна комуникация. – Реторика и комуникации, бр. 21, https://rhetoric.bg/рени-радкова-ролята-на-интеркултурно.
Council of Europe 2020: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing, https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 [26.04.2025].
Hughes 2009: Hughes, R. (ed.). Spoken English, TESOL and Applied Linguistics: Challenges for Theory and Practice. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Pinker 2002: Pinker, S. The Blank Slate: The modern denial of human nature. New York: Viking Penguin.
Stathopoulou 2015: Stathopoulou, M. Cross-language mediation in foreign language teaching and testing. Bristol: Multilingual Matters.
Stathopoulou, Gauci, Liontou et al. 2023: Stathopoulou, M., P. Gauci, M. Liontou et al. Mediation in Teaching, Learning & Assessment (METLA): A teaching guide for language educators. Graz: European Centre for Modern Languages (Council of Europe), https://www.ecml.at/mediation [26.04.2025].
Stathopoulou, Melo-Pfeifer 2025: Stathopoulou, M., S. Melo-Pfeifer. The use of cross-linguistic mediation tasks in developing learners’ transversal competences. Cahiers de l’ILOB. – OLBI Journal, 14, 229–249, https://doi.org/10.18192/olbij.v14i1.6927 [26.04.2025].