В каква степен и по какъв начин създават трудност при ученето на чужд език „фалшивите приятели на преводача“?

Лексикалните единици, които изглеждат и/или звучат подобно или еднакво на два различни езика, но се различават по смисъл (т.нар. „фалшиви приятели“ на преводача), неминуемо създават асоциация с първия език в съзнанието на учащия. Статията разглежда изследване, проведено с ученици на възраст между 10 и 12 години. На учениците посредством мобилна образователна игра се преподават 50 лексикални единици на словенски и френски език. Учениците изиграват учебната игра, а на следващия ден провеждат тест. Резултатите от теста показват, че „фалшивите приятели“ могат да предизвикат както граматически, така и семантични грешки. Вероятността за допускане на граматически грешки е по-голяма от тази за допускане на семантични грешки.

Въведение

В процеса на усвояване на чужд език думите, които имат сходен фонологичен облик в изучавания и в майчиния език на учащия представляват интересно явление. Те неизбежно създават асоциация в съзнанието на учащия с дума с подобно звучене в неговия роден език. Подобни асоциации биха могли да се използват като инструмент за запаметяване. Майкъл Раф и колегите му описват експеримент, при който на учащите се предлага стратегия за усвояване на лексика в две стъпки: първата стъпка включва дефиниране на ключова дума в родния им език, която има сходно звучене с думата, която трябва да бъде научена на чуждия език. Втората стъпка включва изграждане на асоциация между ключовата дума и значението на преподаваната дума. Експериментът доказва, че тази методика е ефективна в процеса на усвояване на лексика (Раф и кол., 1977).

В общия случай, обаче, когато подобни стратегии не се прилагат експлицитно, думите със сходно звучене на чуждия език (т.нар. „фалшиви приятели“) предизвикват объркване. Както отбелязват Мария О’Нийл и Монтсе Катала, те са сериозно препятствие, което е трудно да се заобиколи (О‘Нийл и Катала, 1997).

Пилар Ескрибано прави преглед на процесите, които протичат при усвояването на втори език, и обръща специално внимание на „фалшивите приятели“ (Ексрибано, 2004). Тя обобщава редица изследвания, които разглеждат този феномен. Лерчунди и Морено забелязват, че най-голямата част от грешките, допуснати от студенти по телекомуникационно инженерство в областта на техническия превод, са причинени именно от грешна интерпретация на „фалшиви приятели“ (Лерчунди и Морено, 1999). Грешките, които предизвикват „фалшивите приятели“, биха могли да се обяснят с тезата, която изказват Куенка и Хилферти. Те твърдят, че хората се опитват да организират знанието, използвайки концептуални категории и структури, които вече притежават, основавайки се на подобие (Куенка и Хилферти, 1999). По-конкретен в тази насока е Франсиско Гарудо, според когото студентите спонтанно активират ментални хипотези, опитвайки се да разберат нов принцип или нова дума в даден език (Гарудо, 1996).

Изглежда проблемът, който създават „фалшивите приятели“, е неминуемата асоциация с друга позната дума в родния език, която те извикват в съзнанието на учащия. Тази асоциация, от своя страна, имплицитно създава у тях предполагаемо грешно значение на изучаването дума. Интересно е колко често това води до грешна интерпретация, както и дали влияе еднакво силно върху граматическото и лексикалното значение на думите.

Настоящото изследване, проведено под формата на експеримент с ученици, цели да установи доколко фалшивите приятели предизвикват проблеми в процеса на учене в два случая: когато предизвиканите от тях грешки са първо, в областта на граматическото и, второ, на лексикалното значение на думата. Ван Патен посочва, че вниманието на възрастните учащи се насочва първо към значението, и че търсейки семантична информация, те предпочитат лексикалните пред граматическите елементи (Ван Патен, 1996). Оттук би могла да се изкаже тезата, че ако лексикалният аспект има предимство пред граматическия, по-вероятно е граматическите грешки, свързани със смисъла на фалшивите приятели, да са по-често срещани от семантичните грешки. Тази теория следва да бъде проверена на базата на резултатите от проведения експеримент.

Участници, материали и методи на провеждане на експеримента

Участници

Участниците в експеримента бяха 38 ученици на възраст между 10 и 12 години от 120 ОУ „Г. С. Раковски“ в град София. Учениците бяха разделени на две контролни групи – едната за изучаване на словенски, а другата – на френски език. Всички ученици декларираха, че никога преди участието си в експеримента не са изучавали съответния чужд език.

За целите на експеримента те използваха образователна мобилна игра, която по интерактивен начин преподава 50 уникални лексикални единици — както поотделно, така и в словосъчетания и изречения. Участниците навигират летящ обект върху екрана, заобикаляйки препятствия, и се стремят да уцелват точния превод на преподаваните им думи. В края на играта те достигат до текст, който съдържа преподадените им думи, и са подканени да го прочетат и да се опитат да го разберат. Учениците изиграха играта у дома, а на следващия ден направиха тест с въпросните 50 думи, за да се установи колко от тях са научили. Тестът изискваше от участниците да преведат думите от чуждия език на български без предложени възможни отговори и да отбележат в каква степен разбират текста, който са прочели в края на играта. Не бе поставяно условие да се прави усилие за запаметяване на думите по време на играта, като единственото изискване бе тя да се изиграе до края и след това да не се ползва, докато не премине тестът на следващия ден. Всеки ученик записа чистото игрово време, отчетено от менюто на апликацията с точност до секунди, и го декларира на теста на следващия ден.

По време на експеримента два от тестовете бяха анулирани заради преписване. Един тест бе анулиран заради подозрения в неточно декларирано (прекалено кратко) игрово време. Две ученички не бяха допуснати до тест, след като бяха забелязани да играят на играта в междучасието преди теста, което бе забранено съгласно обявения регламент. Една ученичка не успя да изиграе успешно докрай първото ниво на играта поради технически затруднения. Окончателният брой признати за валидни тестове бяха 32 – на 22 момичета и 10 момчета. Eдин ученик бе на възраст 10 години, 8 ученици – на 12 години и 23 – на 11 години.

Материали и методи.

Участниците бяха разделени на две групи. Група от 18 ученици изучаваше словенски, а група от 14 ученици – френски език.

Тестът включваше две езикови задачи. Първата бе да се прочете текстът на чуждия език, появяващ се в края на нивото, който учениците вече бяха видели предходния ден у дома след игровото занятие, и да се отговори на въпроса: „Разбирате ли текста?“. Като отговор на този въпрос бяха предложени три възможности: „Напълно (над 90%)“, „Разбирам, но не всичко (най-малко половината)“, „Не го разбирам (по-малко от половината)“. Втората задача бе да се преведат всички научени по време на играта 50 думи от чуждия език на български. Преводът на думите в теста се осъществяваше без възможни отговори и учениците трябваше да напишат превода самостоятелно на български език.

Това са текстовете и думите, ползвани в теста:

Български текст:

Мъжът е писател. Той пише интересни книги. Жената свири на пиано. Те са едно спокойно семейство. Майката и бащата купуват книги в книжарницата. Децата четат книги на една пейка сред природата. Семейството, ядосаното куче, червената птица и дебелата котка са в парка. Птицата лети, а децата ядат сладолед. Един певец пее песен за слънцето, тъмните облаци и края на света. Хората гледат филм в киното, ядат пуканки и се смеят.

Български думи:

писател, интересен, един, той, пиша, книга, нов, дете, чета, семейство, родители, техните, те, купувам, жена, майка, дебел, тя, свиря, пиано, мъж, баща, спокоен, ядосан, птица, книжарница, ям, сладолед, хора, гледам, филм, смея се, кино, пуканки, история, свят, природа, парк, пейка, куче, червен, котка, летя, слънце, тъмен, облаци, певец, талантлив, песен, край

Забележка: Българските думи и текст са посочени тук само като преводна референция.

Словенски текст:

Moški je pisatelj. Piše zanimive knjige. Ženska igra klavir. So mirna družina. Mati in oče kupujeta knjige v knjigarni. Otroci berejo knjige na klopi sredi narave. Družina, jezen pes, rdeča ptica in debela mačka so v parku. Ptica leti, otroci pa jedo sladoled. Pevec poje pesem o soncu, temnih oblakih in koncu sveta. Ljudje gledajo film v kinu, jedo kokice in se smejejo.

Словенски думи:

pisatelj, zanimiv, en, on, pisati, knjiga, nov, otrok, brati, družina, starši, njihovi, oni, kupovati, ženska, mati, debel, ona, igrati, klavir, moški, oče, miren, jezen, ptica, knjigarna, jesti, sladoled, ljudje, gledati, film, smejati se, kino, kokice, zgodovina, svet, narava, park, klop, pes, rdeč, mačka, leteti, sonce, temen, oblaki, pevec, nadarjen, pesem, konec

Френски текст:

L‘homme est un écrivain. Il écrit des livres intéressants. La femme joue du piano. Ils sont une famille calme. La mère et le père achètent des livres à la librairie. Les enfants lisent des livres sur un banc dans la nature. La famille, le chien en colère, l‘oiseau rouge et le gros chat sont dans le parc. L‘oiseau vole et les enfants mangent des glaces. Un chanteur chante une chanson sur le soleil, les nuages noirs et la fin du monde. Les gens regardent un film au cinéma, mangent du pop-corn et rient.

Френски думи:

écrivain, intéressant, un, il, écrire, livre, nouveau, enfant, lire, famille, parents, leurs, ils, acheter, femme, mère, gros, elle, jouer, piano, homme, père, calme, en colère, oiseau, librairie, manger, glace, gens, regarder, film, rire, cinéma, pop-corn, histoire, monde, nature, parc, banc, chien, rouge, chat, voler, soleil, noir, nuages, chanteur, talentueux, chanson, fin

Анализ и дискусия на резултатите

Резултатите от теста първо бяха оценени от гледна точка на това, в каква степен са научени правилно думите и на двата езика.

Критериите за оценка бяха както следва:

• непреведена или грешно преведена дума носи 0 точки
• правилно преведена дума носи 1 точка.

Като критерий за правилно превеждане бе прието точно предаване на смисъла на думата в контекста, в който е научена в играта. Например: думата igrati (играя, свиря) на словенски, бе преподадена в играта само като свиря. Следователно преводът ѝ като играя бе считан за грешка. Морфологични и правописни грешки не бяха считани за неточен превод. Морфологичните грешки включват сгрешен род на прилагателни и съществителни имена, сгрешено лице или число на глаголи. Сгрешено лице и число на местоимения, както и различни части на речта с общ корен, обаче, бяха приемани за грешка.

Примери:

Те вместо той бе считано за грешка.
Певица вместо певец не бе считано за грешка.
Певец вместо песен бе считано за грешка.

При точно предаване на семантиката подмяната със стилистични синоними бе приемана за валиден превод:

Татко вместо баща не бе считано за грешка. (Такъв тип превод бе установен само веднъж).

Резултати

Осреднените резултати от теста бяха както следва:

Словенски език: 18 ученици научиха правилно 38 думи за игрово време от 18 минути и 21 секунди. Шест ученици декларираха, че разбират напълно (над 90%) текста на словенски език. 12 ученици декларираха, че разбират най-малко половината от него. Пълните резултати от теста по словенски са показани в Таблица 1.

Таблица 1: Резултати от тестовите задачи на словенски език

Френски език: 14 ученици научиха правилно 32 думи за игрово време от 21 минути и 47 секунди. Двама ученици декларираха, че разбират напълно (над 90%) текста на френски език. 11 ученици декларираха, че разбират не по-малко от половината от него и един ученик декларира, че не разбира текста или разбира по-малко от половината от него. Пълните резултати от теста по френски са показани в Таблица 2 по-долу:

Таблица 2. Резултати от тестовите задачи на френски език

Общ усреднен резултат за двата езика.

32 ученици научиха правилно 35 думи за игрово време от 19 минути и 51 секунди.

8 ученици декларираха, че разбират напълно (над 90%) текста на чуждия език. 23 ученици декларираха, че разбират не по-малко от половинaта от него и един ученик декларира, че не разбира текста или разбира по-малко от половината от него.

Както най-слабият, така и най-силният резултат бяха постигнати в теста по френски език, съответно 17 и 49 научени думи от общо 50.

От всички преподавани думи бяха отделени две групи, на база на които да бъдат изследвани потенциалните граматически и семантични грешки, предизвикани от фалшивите приятели.

В категорията на думи, за които се очаква да доведат до граматически грешки, бяха подбрани думи, които имат близка звукова стойност до тази на български език и идентичен лексикален смисъл, но същевременно имат морфологично окончание, което или няма същия граматически смисъл, или няма точно съответствие в българския език и не е ясно какво граматическо значение придава на думата.

За граматическа грешка в случая беше приеман превод, който има правилно предадена семантична основа, но е грешно интерпретиран по отношение на граматически категории, включително като друга част на речта. Отчетени бяха само граматическите грешки при думите, чиято семантична основа беше правилно преведена. Ако думата беше преведена погрешно като лексикално значение, или не беше преведена изобщо, това не бе отчитано за грешка. За граматично правилен превод беше приеман преводът, преподаден в играта. При инфинитива, който е основна форма на глагола във френския и словенския език, но е липсваща категория в българския, за такъв превод беше приеман глаголът в 1 л., ед. ч., сегашно време. Правописните грешки бяха напълно игнорирани. Те не бяха отчетени като фактор, който определя дали преводът на дадена дума се приема за граматически правилен или грешен спрямо описаните по-горе критерии.

Таблица 3 по-долу представя думите на съответните езици, подбрани за тази цел, очаквания превод и процента грешки. За сравнение думите са посочени и на езика, изучаван от другата група, както и граматическите грешки, допуснати върху същата дума при превода ѝ от другия език, където тя няма роля на фалшив приятел.

Думата „играя“ на словенски език, има две значения: играя и свиря. В учебната игра и финалния текст, обаче, тя беше преподадена само като свиря, затова беше изключена от тази група – тъй като очакваният ѝ превод не е идентичен с фалшивия ѝ приятел.

Таблица 3. Процент граматически грешки при превод на звуково сходни думи

Средният процент граматически грешки, в рамките на езика, за който се очаква потенциално да предизвика граматическа грешка за тези думи, беше 34.9%. За сравнение, средният процент граматически грешки, допуснати върху същите лексикални единици, но при превода им от другия изследван език, където те нямат роля на фалшиви приятели, беше 2.3%.

Фиг. 1. Процентно съотношение на граматическите грешки при думи със и без звуково сходство

В категорията думи, за които се очаква да предизвикат семантични грешки, бяха включени лексеми, които имат близка фонологична стойност до дума на български език с различно лексикално значение от реалния превод на думата. От тази категория бяха изключени думите miren (спокоен) и nadarjen (талантлив) на словенски, чийто правилен превод е синоним на потенциалната дума, с която могат да бъдат сбъркани. За семантични грешки в случая бяха приемани само случаите, в които думата беше преведена като българската дума, на която тя прилича. За семантични грешки бяха отчитани в случая и всички форми на превод, включително тези с граматически грешки. Например, по отношение на френската дума banc (пейка), по тези критерии биха били отчетени като семантично грешни преводи: банка, банков, банкер, банкирам и т.н. Правописните грешки бяха напълно игнорирани. Те не бяха отчетени като фактор, който определя дали преводът на дадена дума се приема за семантично правилен или грешен спрямо описаните по-горе критерии.

Забележка: Както бе посочено по-горе, igrati на словенски език има две значения: играя и свиря, но в учебната игра тази дума беше преподадена само като свиря[1]. Затова преводът ѝ като играя беше приеман за семантично погрешен.

Таблица 4.

Средният процент на семантичните грешки за тези думи беше 20.5%.

Графиката по-долу сравнява общия брой на граматическите грешки спрямо общия брой на семантичните грешки при думите, които поради фонетично сходство с българския език се очаква потенциално да предизвикват съответния тип грешки:

Фиг. 2. Процентно съотношение между граматическите и семантичните грешки

При анализа на резултатите на „фалшивите приятели“, които предизвикват семантични грешки, трябва да бъде отчетен още един любопитен факт. Френската дума jouer, точно както аналога ѝ на словенски igrati, може да значи както играя, така и свиря. Показателно е, обаче, че семантичните грешки в случая на словенски език бяха 50% а на френски – 0%.

Забележка: Всички проценти, посочени по-горе, са закръглени с точност до 0.1%.

Изводи

На база на проведеното изследване и посочените по-горе резултати биха могли да се направят следните изводи:

1. Потвърждава се мнението, описано в литературата, че сходството на думите от изучавания език с думи от първия език на учащия би могло да предизвика проблеми при учене заради грешните асоциации с този език.
2. Лексикалните единици, сходни с думи от първия език на учащия, е по-вероятно да предизвикат граматически, отколкото семантични грешки.
3. Вторият извод, посочен по-горе, би могъл да се обясни с наблюдението на Ван Патен, че учащите отдават предимство на семантичните пред граматическите единици (Ван Патен, 1996). Конкретно при „фалшивите приятели“ с еднакво лексикално значение, изглежда, че щом учащият запамети, че основният смисъл на думата съвпада с този на неговия роден език, той не се старае допълнително да запамети граматическия смисъл на тази дума.
4. В процеса на изучаване на така наречените фалшиви приятели е практически невъзможно да се подтисне интуитивната асоциация със значението на родния език. Добър пример за това са думите igrati на словенски и jouer на френски, които и на двата езика значат както играя, така и свиря. Преподадени само като свиря, обаче, те предизвикаха 50% грешен превод с думата играя при словенския, и нито един семантично грешен превод от френски език.

БИБЛИОГРАФИЯ

Ван Патен 1996. Van Patten, B. Input Processing and Grammar Instruction. Norwood, New Jersey: Ablex, 1996.

Гарудо 1996. Garrudo, F. Los nuevos caminos del análisis contrastivo. In: M. Martínez (Eds.) Gramática contrastiva inglés-español, 11–24. Huelva: Universidad de Huelva, 1996.

Ексрибано 2004 Escribano, P. D. Exploring cognition processes in second language acquisition: the case of cognates and false-friends in EST. In: Ibérica: Revista de la Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE), (7), 2004, 87–106.

Куенка и Хилферти 1999. Cuenca, M. & J. Hilferty. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel, 1999.

Лерчунди и Морено 1999. Lerchundi, M. A. & P. Moreno. Los términos latinos en los textos técnicos en inglés. In: A. Bocanegra Valle, M. Carmen Lario de Oñate & P. López Zurita (Eds.) Enfoques teóricos y prácticos de las lenguas aplicadas a las ciencias y a las tecnologías, Cádiz: Universidad de Cádiz (CD-ROM), 1999, 309–312.

О’Нийл и Катала 1997. O‘Neill, M., & Catalá, M. C. False friends: a historical perspective and present implications for lexical acquisition 1. In: Bells: Barcelona English language and literature studies, 1997, 103–115.

Раф и кол. 1977. Raugh, M. R., Schupbach, R. D., & Atkinson, R. C. Teaching a large Russian language vocabulary by the mnemonic keyword method. In: Instructional science, 6(3), 1977, 199–221.

Стаменов 2009: Stamenov, M. Cognates in language, in the mind and in a prompting dictionary for translation. In: Goepferich, S., A. L. Jakobsen, I. Mees (Еds.) Behind the Mind. Methods, Models and Results in Translation Process Research. Copenhagen Studies in Linguistics 37. Copenhagen: Samfundslitteratur, 2009, 219–251.