В процеса на глобализация овладяването на ключовите компетентности Комуникативна компетентност и Компетентност за културна осведоменост и изява привличат голямо внимание в областта на чуждоезиковото обучение във висшето образование. Залегнало в международни образователни стратегии, чуждоезиковото обучение има за цел създаване на умения у обучаващия се да се справя оптимално с комуникативните предизвикателства в съответната езикова среда, преодолявайки както езиковата, така и културната бариера. За осъществяване на ефективна дейност при обучението определящи са комуникативната компетентност (и по-конкретно – езиковата) и социокултурната компетентност. Езиковите знания са необходим, но не достатъчен елемент за успешно междукултурно общуване. Както отбелязва Светлана Тер-Минасова, необходимо е по-задълбочено и подробно изучаване на света (не само на езика, но и на света) на носителите на езика – културата, начина на живот, националния характер, манталитет (Димитрова 2013).
І. Литературата в езиковите курсове
Какво би могло да се счита за идеалния носител на езика и културата в езиковото обучение? Според Джан Лонси (Zhang Longxi 张隆溪, 2006) примерни текстове – (откъси от) литературни произведения – шедьоври на езика – цел, помагат на обучаващия се да развие усет за езика и съответния стил – за баланс, елегантност, ритъм и каданс. Най-добрият начин да се научи език, е чрез литературата, а причината е ясна: в литературата на дадения език често се откриват най-ефективните, мощни и красиви изрази. Според него Отделянето на езика от литературната и от културната материя, посочва, е толкова педагогически грешно, колкото да учат студентите ноти и гама, без да учат песен. Резултатът е предвидим: те знаят как да пеят, но не знаят какво да пеят; те могат да говорят, но нямат какво да кажат. Както отбелязва В. А. Маслова (Маслова. Лингвокультурология. Цит. по: Русев, 2007), „художественият текст като важна единица на културата е едновременно хранилище на културна информация и средство за нейното разкриване и предаване“. Художествените произведения, според Гадамер (Gadamer 2004: 393), притежават „едновременност“ (или непреходна съвременност) (на немски: Gleichzeitigkeit, на английски: contemporaneity). Тази „едновременност“ е свързана с емпатично преживяване и естетическа наслада на реципиента в разбирането им независимо от времевата и пространствената дистанция. В този смисъл художествените текстове създават условия за потапяне, образно казано, в „своя свят“ при четенето им и за естествено социокултурно общуване в чужда среда, което е полезно за „акултурацията“[1] при чуждоезиковото обучение.
Относно мястото на литературата в чуждоезиковото обучение се наблюдава известно съгласие в света. През 2007 г. MLA[2] окуражава замяната на двустепенната езиково-литературна структура (two-tiered languageliterature structure) във висшето образование с по-балансирана и съгласувана учебна програма (coherent curriculum), в която „език, култура и литературата се преподават продължително като цяло“ (MLA, 2007). В Общата европейската езикова рамка (CEFR) обхваща и естетическите употреби на езика и „културния контекст, в който се използва езикът“ (Council of Europe, 2001). Сред компетентностите, които са посочени в „Националните стандарти за качество на преподаване на чужди езици и литература“ на Китай (教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会，2018), се включва “умение за разбиране и оценяване на литературата“, с което студентите “могат да разберат основното съдържание и ключови идеи на чуждоезичните литературни произведения с различни характеристики, стилове и от различни жанрове; могат да изразят своите коментари върху произведенията“.
II. Потенциалът на употребата на литературни текстове в обучението по български език в Китай с оглед на (преодоляването на) езиковите и културните дистанции
Под рамката на използването на литературата в езиковите курсове с цел овладяването на езиковите компетентности и на компетентността за културна осведоменост и изява в настоящата работа по-нататъшно се прави опит да изследва по-конкретното – потенциалът и възможностите на интегрирането на литературата в обучението по български език на китайски студенти от гледна точка на дистанциите между двата езика и между двете култури.
1. Езиковите дистанции и потенциалът на литературните текстове
Китайският език е част от семейството на изолиращите езици, в които не се използват афикси. Думите са едносрични (сричката и морфемата съвпадат) и нямат словоизменение, спрежение или склонение. Основните граматични значения и отношения се предават с помощта на словореда, предлозите, ударението и интонацията. Една дума в китайския език, преди да бъде употребена в изречението, не се отнася към нито една част на речта. А българският език, като един от индоевропейските езици, принадлежи към флексивните езици, чиито граматични значения и отношения се изразяват с помощта на флексии, които се прибавят към основата на думата. Въпреки че поради изгубване на падежната система българският език се движи от синтетизъм (изразът на всички граматични значения е в пълнозначните думи) към аналитизъм (изразът на всички граматични значения е извън пълнозначните думи), той (българският език) най-вече остава като синтетичен език.
С оглед на различията между двата езика в това отношение словоизменението, особено на глаголите, се оказва предизвикателство пред китайските студенти. Учещите трябва не само да запомнят правилата на спрежение и изключенията, но и да направят доста упражнения, за да свикнат със системата. Затова съществува необходимост от подходящи граматически материали за езикови упражнения. При комуникативно-системния подход обучението по граматика трябва да се осъществява в процеса на речевата дейност при съзнателно осмисляне на усвоявания материал. В този смисъл художествените текстове със своята богата лексика, тясна връзка между синтаксис и морфология и жив контекст притежават известно предимство и сериозен образователен потенциал. Конкретните примери и употреби може да се видят в някои учебници по български език като чужд. Подбраните съвременни литературни фрагменти се използват като допълнителни упражнения или прочит “плюс” заедно с учебни задачи. Например:
Фани тръгна към тях, но в същия миг почувства внезапно зашеметяване. Дъхът ѝ пресекна, сърцето ѝ заби. Върху малкия подиум пред масата на съдиите стоеше монахът. Тя видя същата фигура, същото лице, същите очи, за които мислеше тъй страстно, докато скиташе да го търси из планините, същата пламенна красота и аскетично свити устни, които желаеше толкова пъти; същия маслинов оттенък на кожата, който придаваше на лицето му нещо недостъпно и призрачно. Но ако през онази дъждовна вечер, когато го видя за първи път, дрехите го правеха да изглежда някак скромен и свит, сега външността му бе ефектна и тържествена. Колосаната яка и ръкавели, новото расо, мантията от хубав черен плат, преметната през рамото му, разкошният кръст, окачен на шията – всичко това придаваше на личността му осанката на висш черковен йерарх и разпространяваше около нея обаянието на някаква мрачна, внушителна и непоколебима духовна сила – силата на черквата, която векове наред движеше колелото на испанската история. Може би той беше тук заради политическия оттенък на процеса, заради това, че искаше да подчертае все още тежката дума на ордена си, за да оправдае или хвърли упрек върху републиканското правосъдие. Ако искаше да постигне този ефект, той го постигаше вече.
Адаптиран и преработен, откъсът от „Осъдени души“ на Д. Димов се включва в Лесното в трудния българския език (2014) заедно с езиковите задачи: „Подчертайте в текста формите за минало несвършено време“, „Трансформирайте текста в сегашен план“ и т.н. Чрез четенето и упражнението студентите могат да наблюдават формите и образуванията на глаголите за минало несвършено време в текста, да търсят техните основни форми в сегашно време и да се ориентират в ситуацията, в която е подходящо да се използва миналото несвършено глаголното време.
Другият впечатляващ пример може да се вземе от различията на двата езика по категорията „аспект“. Според Снежина Гогова (Гогова 2005) повечето глаголи в българския език притежават основни форми за двата вида, за разлика от повечето глаголи в китайския език, чиято речникова форма по принцип е в общ (несуфигиран) вид (т.е. те не са оформени с аспектулни показатели вън от контекста). Употребата на вида в китайския език е по-свободна в изреченията, докато в българския език тя на синтактично равнище зависи от повече фактори, включително от времето на глагола и от съответната употреба на вида във времето, което обикновено изключва употребата на свършен вид в сегашно и минало несвършено време. Затова при аспектуалните ситуации, в които китайските и българските варианти не съвпадат, студентите трябва да избират глаголни видови форми, опирайки се най-вече на индивидуалната си преценка според лексикалния показател за процесност, повторяемост или мигновеност на действието в изреченията при различни ситуации. Това понякога се оказва объркващ и скучен процес, който демотивира студентите. В този случай аспектологичният анализ на фрагмент от художествен текст дава възможност да се отделят и да се типизират аспектуално значимите единици, и помага учещите да направят избор по по-лесен и по-естествен начин (Бондарко. Грамматические категории слова в тексте и в системе языка (на материале глагольного вида). Цит. по: Жерева 2013). Освен това идеята на А. В. Бондарко за типизация на контекста за приложение в практиката на преподаване на глаголния вид ни предоставя някои решения. Например (Жерева 2013):
Никога не съм придавал значение на вещите.
И те никога не са ме обичали, защото ги губя безметежно.
Ако навреме се приучиш да не съжаляваш за изчезналия предмет, ще ти бъде по-лесно, когато усетиш как постепенно и на парче губиш себе си в тоя монотонен път към нищото, наречен от лековерните хора живот и опазван като вещ, която трябва да се съхрани вечно.
Но за едно изгубено нещо винаги съм изпитал жал и угризения на съвестта. Родовият пръстен. (Боян Биолчев, Пръстенът)
Фрагментът показва съчетания на глаголи от СВ и НСВ и комбинираната аспектуална макроситуация[3]. Освен това студентите могат да усетят от него какъв смисъл може де бъде предаден от НСВ в минало неопределено време, например Не съм придавал, което е трудно да бъде обяснено само чрез граматическото тълкуване в учебника.
2. Културна дистанция и херменевтичен шанс
Зад езиковата картина винаги стои различен културен опит. Според лингвокултурологията различните езици създават различни картини за света и в тях (езиците) е отразен различният познавателен опит на носителите на съответния език. Една от най-типичните илюстрации на тази постановка представя драконът, който в християнството е възприеман като демоничен символ, олицетворение на Сатаната и отъждествяван с образа на змията, докато в китайската представа за света той се смята за най-висшето същество, символ на императивната небесна мощ и на царската сила, олицетворение на благополучие.
Освен сравнителен анализ и илюстриране изследователите опитват да направят съпоставка, прилагайки определени измерващи модели, да се измерят културните дистанции. Според едно изследване (尚宇红、王春言，2014) върху разликите, разстоянията и типа културна и ценностна система между Китай и централно- и източноевропейските страни, което се провежда по културния петизмерен модел на Huffstead[4] на базата на данни от анкетата на Световно изследване на ценностите, теорията за разстоянията между две точки в многоизмерното пространство и клъстерния анализ, дистанцията между Китай и България попада в групата на „сравнително големите разстояния“. В резултата от изследването (陈虹虹 2017), свързан с културните дистанции между Китай и другите страни по линията на „Един пояс, един път“ (65 страни), дистанцията между Китай и България попада в групата на „средните разстояния“.
Въпреки че обикновено културната дистанция се счита като предизвикателство при овладяването на езика и акултурацията, тя може да се превърне в образователен потенциал. Положителното влияние на културната дистанция защитава авторитетният философ на херменевтиката Ханс-Георг Гадамер (1900–2002), като предоставя множество възможности за свързване между изследванията за четене на втория език и литературните теории. Според него разбирането не е просто възприемане, но и продуктивни действия и зависи от активния принос на читателя, така че „разбирането не е само репродуктивна, но винаги продуктивна дейност.“ (Gadamer 2004: 296). Активният принос на креативния читател може да се стимулира чрез по-голяма херменевтична дистанция между текста и читателя, която помага на читателя да стане по-активно и критично ангажиран. Дистанцията между текста и читателя трябва да бъде призната като продуктивно условие за разбиране, а не да бъде преодоляна (Gadamer 2004: 297). Чрез „разговора“ читателят взаимодейства с литературен текст на чуждия език. Едновременното приемане на езиковите и културните различия като нещо естествено придава на затормозяването при разбирането ново качество – херменевтичен шанс: текстовете се четат по-бавно и по-внимателно (Krusche. Aufschluss: Kurze deutsche Prosa im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Цит. по: Савова 2002). Според Крамш (Kramsch 1997) литературното четене на чужд език представлява уникално когнитивно предизвикателство в сравнение с други интелектуални дейности в хуманитаристика, като чуждите читатели с висока степен на владеене на езика и висока степен на културно съзнание могат да общуват с литературата на чуждия език на най-изтънчени нива. В този смисъл основната цел на висшето чуждоезиково образование трябва да бъде формирането на лингвистично изкусни читатели, които са съзнателни и чувствителни към културната динамика между себе си и текстовете и дискурсните системи, с които те взаимодействат.
От изложеното дотук става ясно, че очакването художествените текстове да притежават немаловажен потенциал за обучението по български език в китайската културна среда от гледна точка както на езиковите, така и на културните аспекти, е основателно.
III. Методически насоки
Имайки предвид за цел преодоляването на езиковите и културните дистанции се очаква да отговорим на въпроса: „Как да се използва четенето на литературни текстове в курсовете по практически български език?“ За да се покажат смисълът и идеите, които се отстояват в тази работа, прави се опит да се представи като пример една медотическа разработка въз основа на стихотворението „Моята дъщеря танцува“ на българската поетеса Екатерина Йосифова. Стихотворението с живописният език, богатото въображение и изящното описание се оказва полезен ресурс за обучението по лексика и граматиката в начинаещите нива и може да създава идеална среда за естетическо преживяване. Нежната любов към малката дъщеря, жалостта към отминалата младост и летящото време, предадена от творбата, може да докоснат читателите, доколкото са споделени ценности, и да стимулират активен диалог между текста и читателя.
Задачите се организират с оглед на: (1) езиково овладяване (обогатяване на лексиката или затвърждаване на знания и умения за прилагане на граматически правила); (2) ориентиране към целта учениците да разберат текста и неговия културен код и да изразяват своето по-високо ниво на владеене и/или критическо мислене на чуждия език; (3) стимулиране на херменевтичния потенциал чрез активни читателски дейности:
Учебни цели: Чрез активното си участие в изпълнението на предложените задачи студентите се насочват:
а) да овладеят прилагателните имена в текста и техните словоизменения; да обогатят лексиката и речника си по темата „времето, сезоните и природата“; да приложат знанията си и да развият уменията си върху граматиката на сложното съставно с подчинено допълнително изречение и с подчинено определително изречение.
б) да разберат и да изживеят стихотворението, както и да анализират метафорите в него и смисъла му в процеса на „разпознаване и откриване на своето в чуждото“.
Първи етап: езиково овладяване
Заниманията със стихотворението може да намерят изходна точка в свързването на лексиката и изразите по темата „времето, сезоните и природата“, която се включва в 15-те теми (основни сфери от ежедневието и човешка дейност) според Общата европейска езикова рамка. Обвързване може да се потърси с езиковото възприемане и продуциране, с които се занимават обучаваните в изучаването на тази тема. Задават се целенасочени въпроси и задачи.
- Извадете прилагателните имена от стихотворението. Попълнете таблицата с подходящи форми по род и число.
| мъжки род | женски род | среден род | мн. ч. |
| пролетна | |||
| цъфнали | |||
| ... |
- Подчертайте изразите, свързани със сезона и природата. Добавете ги към своя „езиков склад”.
- Създайте кратък разказ по картините.
Примерни картини:
В стихотворението се откриват представителни примери за сложно съставно с подчинено допълнително изречение и с подчинено определително изречение, които се предвижда да бъдат усвоени в начинаещите нива. Опирайки се на тях, преподавателят може да проведе упражнения, насочени към овладяване и усъвършенстване на знанията и уменията, свързани с граматиката:
- Трансформирайте двете прости изречения в сложно съставно с подчинено определително:
Модел: Забравям името на този танц. В танца аз съм се въртяла една пролет.
Забравям името на този танц, в който аз съм се въртяла една пролет.
- Тя посрещна родителите си. Те се завърнаха от дълга екскурзия.
- Те отидоха на концерт. На концерта гледаха любимите си изпълнители.
- Това е новият колега. Неговата майка е добър юрист.
- Попълнете празните места с подходящи въпросителни местоимения, наречия или частици.
– Аз не зная какъв е този танц
– Не зная звъни.
– Не видях е отворен магазинът.
– Не сме решили да следва синът ни.
– Не зная ще започне изпитът.
Втори етап: текстов анализ
Поставят се отворени въпроси, за да се ориентират студентите в четенето и разбирането по-нататък:
- Какво означава „хоро от цъфнали дървета“?
- Според Вас защо „мъничко късче пролетна земя“ се превръща в „цъфнали ливади, белите облаци на много сливи и хоро от цъфнали дървета“?
- Защо „аз“ се колебае между „да се смее“ и „да плаче“?
- Какво означава „името на този танц“, който „аз“ е забравила?
По-нататък разбирането и интерпретирането на творбата може да се осъществяват с помощта на задачи като:
- „Цветята никнат отново, хората не стават отново млади“[5]. Хората винаги казват, че времето лети. Какво мислите за „младостта“ и „времето“? Запишете мненията си и ги споделете с колегите.
Задачи, които се предлагат нагоре, са примерни и отворени за обсъждане и предложения. В действителната практика в учебните часове може да се разгърнат и повече дейности с оглед на дължината на учебните часове и възприемането от страна на студентите.
В заключение: интегрирането на четенето на литературни текстове в обучението по български език в Китай притежават немаловажен потенциал и се оказва изпълнимо с учебни задачи с оглед на езиково овладяване и културно разбиране. Надяваме се изследванията ни да продължат въз основа на приложението им в педагогическата практика в бъдеще.
БИБЛИОГРАФИЯ
Биолчев 2001: Биолчев, Б. Пръстенът. – В: Сборник разкази. София, Анубис.
Гогова 2005: Гогова, С. Още относно категорията аспект в китайския език (в съпоставка с българския език). – В: Юбилеен сборник. 10 години специалност Кореистика в Софийския университет „Св. Климент Охридски“. София: Ех – М, с. 140–158.
Димитрова 2013: Димитрова, И. Българската картина на света в обучението по български език като втори (чужд). Opera Slavica, vol. 23, iss. 4, 128–136.
Жерева 2013: Жерева, М. Изучаване на глаголните видови форми от чуждестранни студенти чрез художествен текст. Чуждоезиково обучение, (4), 463 – 469.
Русев 2007: Русев, Р. Лингвокултрология и дълбинен прочит на разказа на Елин Пелин „Нане стоичковата върба“. В огледалния свят на езика и културата, бр.1, 232–242.
Савова 2002: Савова, Е. Херменевтика и чуждоезиково обучение. Чуждоезиково обучение, (4): 23–28.
Хаджиева, Влахова, Велкова, Шушлина, Асенова 2014: Хаджиева, Е., Р. Влахова, Й. Велкова, В. Шушлина, А. Асенова. Лесното в трудния българския език. София: Гутенберг.
Council of Europe 2001: Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Press Syndicate of the University of Cambridge.
Gadamer 2004: Gadamer, H. G. Truth and method. (J. Weinsheimer & DG Marshall, Trans.) New York: Continuum.
Kramsch 1997: Kramsch, C. The privilege of the nonnative speaker. Publications of the Modern language Association of America, 359-369.
Modern Language Association Ad Hoc Committee on Foreign Languages. (2007). Foreign languages and higher education: New structures for a changed world. [date of entering 29.04.2020].
Zhang Longxi 2006. Teaching English in China: language, literature, culture and social implication. Journal of FLTR, 38(5), 248 – 253.
教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会：《外国语言 文学类教学质量国家标准》，载《普通高等学校本科专业类教学质量国家 标准》（上册），高等教育出版社，2018，第90-95页。
尚宇红、王春言：《中国与中东欧国家文化价值观对比研究》，载 《国外社会科学》2014年第6期，第106-103页。
陈虹虹：《“一带一路” 沿线媒体合作策略浅析: 文化距离视角，载《传播与版权》 2017 年第2期，第167-169页。