Някои особености на писмената продукция на чуждестранни студенти, изучаващи български език

Писането е основна съставка от езиковата подготовка и съществен компонент от обучението по чужд език.

Халидей (Halliday 1985) твърди, че писането е възникнало в обществата като резултат от културните промени, създали нови комуникативни потребности. Според неговата хипотеза с появата на земеделските култури в исторически план се проявява потребността от записване, от фиксиране на информацията. Това се възприема като първоначалния тласък за появата на нова форма на езика: писмената.

В съвремието писменият текст обслужва разнообразни функции във всекидневния живот, сред които основно за означаване на:

1. Действия, инструкции и социални контакти (пътни знаци, продуктови етикети и инструкции, рецепти, карти, справочници, сметки, менюта, компютърни наръчници, лична кореспонденция, писма, поздравителни картички)

2. Информация (вестници, списания, учебна и специализирана литература, публични обръщения, реклами, политически памфлети, научни и медицински доклади, пътеводители)

3. Развлечение (поезия и драма, филмови субтитри, игри, комедии, лайфстайл издания)

Различните езикови цели се отразяват в текста чрез отделните функции. Следователно пълноценното приобщаване на чужденеца към новата eзикова и културна среда изисква снабдяването със запас от познания за текста и неговите функции.

Описването на формалните особености на писмения текст от методическа перспектива изисква да се съблюдават следните важни компоненти:

• Комуникативна цел
• Жанр
• Текстови конструкции
• Кохезия и кохерентност
• Стил

(Harmer 2004:15)

Изследването на писмената продукция на чужденците, изучаващи български език, е значима задача в полето на приложната лингвистика. Създаването на текст изисква познания за граматическата система на езика, за неговите лексикални и стилистични особености, за кохезионните средства, подсигуряващи споеността на отделните текстови конституенти, както и за моделите на разгръщане на информацията. Освен тях обаче са необходими и познания за света като цяло, за дейностите, съпътстващи човешкия живот.

Гореизброеният набор от необходими знания в лингвистичните изследвания се нарича схема.

Уидоусън (Widdowson 1983) разглежда теорията за схемата от перспективата на приложната лингвистика. Той твърди, че съществуват две равнища на езика:

• Систематично равнище
• Схематично равнище

Систематичното равнище включва познаване на фонетичните, морфологичните и синтактичните елементи на езика.

Схематичното равнище се отнася към фоновите знания, с които разполагат обучаваните. В концепията на Уидоусън чрез фоновите знания се реализира систематичното равнище, т.е. селекцията и перцепцията на езиковите единици се детерминира от натрупания социокултурен опит.

Схемата може да има пропозиционално или функционално значение. За проследяването на връзките в текста, на текстовата кохезия не може да се използват единствено лингвистични понятия. Фоновите знания подсигуряват разбирането на темата на текста, както и на функционалните цели, които отделните текстови елементи изпълняват.

Основните предпоставки, които предопределят структурирането на текста, са няколко. Те могат да бъдат представени по следния схематичен начин:

1. какво се случи (наратив)
2. как изглежда звучи, ухае нещо (описание)
3. това, което прилича/ не прилича на друго нещо (сравнение/ контраст)
4. това може, вероятно, със сигурност е причинило нещо (причинно-следствени връзки, представяне на оценка за събитията)
5. това, което трябва да бъде направено (решаването на проблем, включващо ефектите, причините, възможните решения, изпробването на решенията, предвиждането на страничните ефекти и предлагането на една или няколко комбинации на елементите като най-доброто решение)

(Shaughnessy 1977)

Най-често срещаните текстове в системите за изучаването на чужди езици са наративен, описателен и аргументативен.

Трябва да се има предвид, че когато се създава писмен текст, продуциращият трябва да е наясно каква е целта на писането, за да подбере съответните езикови средства, обслужващи поставената комуникативна задача. Освен това текстът се оформя и спрямо очакванията на реципиента за него.

В настоящата статия ще се разгледат някои от релевантните специфики на текста описание, създаван от среднонапредналите чуждестранни студенти с майчин език руски, изучаващи български в СУ „Св. Климент Охридски“, като се отчита равнището им на текстова компетентност.

Следва да се отбележат обективните критерии за оценка на писмената продукция. Текстовата компетентност е способността на обучавания да подрежда изречения в последователност, за да създава кохерентни езикови цялости. Тя включва познания за подредбата на текстовите конституенти с оглед на дихотомиите:

топик/фокус
дадена/ нова информация
„естествено“/темпорално подреждане на елементите Той падна и го ударих срещу Аз го ударих и той падна.
причина/ ефект (и обратното) цените се покачват, хората искат по-високи заплати

(CEFRL 2001:123)

Най-често задачите за съставяне на текст описание, които се дават на изучаващите чужд език, включват описание на човек и описание на сграда. Както отбелязва Хач (Hatch 1992), няма инвариантна схема на описанието – тя варира в зависимост от поставената задача. Обикновено процесът е на декомпозиране – разделяне на описвания обект на изграждащите го елементи. Например, ако се описва растение, най-вероятно ще се споменат съставните му части: корен, стъбла, листа, цветове, функциите, които те изпълняват (да пренасят вода и хранителни вещества). Описанието би започнало отдолу нагоре, т.е. от корените към листата.

Правени са изследвания (Linde, Labov 1975), в които се разглежда как хората описват изгледа на своите апартаменти. Изводите, които правят, могат да се сведат до следното:

• Текстовете съдържат оценката, чувствата на пишещия за обекта, т.е. изказвани са предпочитания, кое им харесва и кое – не в цялостния изглед и в мебелировката.
• Голяма част от информацията е позната, това е информация за схемата апартамент (набор от предварително формирани представи за денотатите от обкръжаващата действителност, в случая за тип жилище).

Оказва се, когато описват даден обект (одушевен или неодушевен), продуциращите обикновено вместо това съставят наративен текст. Те разказват история за тяхното отношение към описвания обект.

Тази закономерност се верифицира на базата на изследваната писмена продукция на чуждестранните студенти. В инструкцията изрично е отбелязано да се опише външността на близък човек, но освен физическите характеристики се представят чувствата и емоционалната нагласа на пишещия.

Поставената задача за съставяне на текст е формулирана по следния начин: Опишете външността на ваш роднина, близък приятел, колега в университета или в работата (150 думи).

Ще бъдат разгледани следните два текста на студенти[1]:

Текст 1

Най-скъпия ми човек след родителите, това е моят брат. Той е по-голям от мене на 5 години. Среден на ръст, със силно тело, с черна коса и тъмни очи. От природата е много красив, добър, търпелив, внимателен, весел, подвижен. Още много мога да казвам за него, защото за мен той е най-хубав!

Когато бях в Украйна, много често се карахми. Но сега разбрах, че по-скъп човек от него няма за мене. Той винаги ще ми помогне в трудни времена и ще ми даде добри съвети, никога няма да ме измами.

Много съм благодарна на родителите си за големия ми брат. Обичам го много силно!

Текст 2

Искам да опиша своята най-добрая приятелка. Тя се казва Елвира. Ние се запознахме още в детска градина и оттогава тя е една от най-близките ми хора. Тя е на 18 години, не е висока, има дълга, къдрева коса и кафяви очи.

Елвира се занимава с гимнастика от 7-годишна възраст, затова тя е много пластична и спортивна. Тя учи право и иска да работи като юрист. Най-повече тя харесва семейно право. Моята приятелка е много добра, красива и мила. Има лъчезарна усмивка. Тя е човекът, който винаги ме подкрепя и може да ми вдигне настроението с нейното уникално чувство за хумор. Надявам се, че ще бъдем приятелки още много години.

На основата на емпиричния материал може да бъде предложен следният дескриптивен модел на анализ.

В текст 1 превалират простите изречения, но се срещат и сложно съставно с подчинено допълнително (Но сега разбрах, че по-скъп човек от него няма за мене.), както и сложно съставно с подчинено обстоятелствено за време (Когато бях в Украйна, много често се карахми) и за причина (Още много мога да казвам за него, защото за мен той е най-хубав!). Типовете съюзни връзки са каузативни (защото), темпорални (когато) и адверсативни (противопоставане на информация от предходния дискурс с помощта на съчинителния съюз но).

Регистрират се и конструкции със съставно глаголно сказумо от типа: V модален да V пълнозначен[2] мога да казвам, както конструкции копула+ предикатив той е най-хубав.

Кохезионната споеност на текста се обезпечава от неколкократното споменаване на описвания денотат и се означава с третолични местоимения (той, го, него, ме), с посесивно местоимение (мой).

В текст 2 се срещат подчинени допълнителни изречения (Искам да опиша своята най-добрая приятелка; Иска да работи като юрист; Надявам се, че ще бъдем приятелки още много години), както и подчинено обстоятелствено за последица (Елвира се занимава с гимнастика от 7-годишна възраст, затова тя е много пластична и спортивна.), т.е. реализирана е кохезионна връзка тип каузатив (обясняване на причинно-следствените връзки между текстовите елементи, т.е. изреченията). Отново, както в текст 1, присъстват конструкции копула+ предикатив, както и съставно глаголно сказуемо с модален глагол. Освен това се регистрират употреби на съставно именно сказуемо казва се (Тя се казва Елвира).

Кохезионното единство се подсигурява от изграждането на номинативната верига: Елвира, тя, моята приятелка.

Как се разпределя информацията в изречението, е базисен въпрос за изучаващите чужд език. Моделите за дискретизация на прагматико-граматическата информация в даден език следва да бъдат представени подробно в обучителния процес. Джонстън сполучливо отбелязва закономерност, според която информацията се движи по оста от „какво“ към „какво за него“ (from the “what“ to the “what about it“) (Johnstone 2008).

В разглежданите текстове отношението дадена и нова информация може да се онагледи по следния начин:

Най-скъпия ми човек след родителите, това е моят брат (топик, „какво“). Той е по-голям от мене на 5 години. Среден на ръст, със силно тело, с черна коса и тъмни очи (нова информация, „какво за него“).

Искам да опиша своята най-добрая приятелка (топик, „какво“). Тя се казва Елвира. Ние се запознахме още в детска градина и оттогава тя е една от най-близките ми хора. Тя е на 18 години, не е висока, има дълга, къдрева коса и кафяви очи (нова информация, „какво за него“).

На базата на наблюденията следва да се направят следните по-важни изводи:

• Студентите използват разнообразни видове сказуеми и кохезионни съюзни маркери.
• Усвоени са отделните типове подчинени изречения.
• Текстовете са кохезионно и смислово оформени. Това означава, че успешно са усвоени основните механизми, по които в българския език компонентите на повърхнинно ниво се свързват в последователност. Реализиран е моделът за дискретизация на информацията от „дадено“ към „ново“.
• Допуснатите грешки в голяма степен се дължат на влиянието на майчиния език (руски), но те не пречат на разбирането, т.е не са глобални грешки, нарушаващи цялостния смисъл[3]. Напр. липса на членуване, форми на прилагателните, лексикални, словообразувателни, стилистични неточности (ние се запознахме още в детска градина вм. ние се запознахме още в детската градина добрая вм. добра; спортивна вм. спортна натура; от природата много красив вм. по рождение много красив), грешно употребени предлози (Той е по-голям от мене на 5 години, вместо Той е по-голям с 5 години.) Ролята на интерференцията на отделните езикови равнища при изучаването на българския език от руси вече е била прецизно изследвана (Хаджиева 2004), (Хаджиева 2013).
• В комуникативно-прагматичен план прави впечатление, че освен физическите характеристики на описвания роднина се изразява и отношението на пишещия към него. Според инструкцията в задачата трябва да се представи единствено външността на роднина или близък. Комуникативната функция на текста би следвало да бъде информативна – представяне на външни белези на даден човек. В случая обаче и в двата предложени текста може да се говори за конвергентен комуникативен ефект върху адресата, т.е. съвместяване на репрезентативна и експресивна функция.

Експресивите са изразители на чувства или на емоционално отношение на говорещия към определен обект или събитие. Глаголите, които са индикатори на комуникативното съдържание на експресивите, са от типа: поздравявам, приветствам, благодаря, съжалявам, пожелавам, приемам, отказвам и др. (Влахова 2000: 88). Прилагайки на изследването на типовете речеви актове към езиковото преподаване, Съветът на Европа създава учебен план, който има понятийно-функционален характер. В понятийно-функционалната рамка всяка функция е разделена на субфункции (van Ek 1976). Например функцията изразявам или търся емоционално отношение включва следните субфункции: интерес/липса на интерес, изненада, надежда/ разочарование, страх или тревога, предпочитание, благодарност, симпатия, намерение, желание. В текст 1 е използван глаголът благодаря в конструкция копула+ предикатив (много съм благодарна), т.е изразява се емоционално отношение, а не единствено съобщаване на фактическа информация. В текст 2 се изразява желание (Надявам се, че ще бъдем приятелки още много години).

Изследването на писмената продукция на чужденците, изучаващи български език, е от особена роля при разработването на подходяща методическа стратегия за повишаване равнището на текстовата компетентност.

ЛИТЕРАТУРА

Бъркалова 2011: Бъркалова, П. Българският синтаксис – познат и непознат. Пловдив „УИ Паисий Хилендарски“, 2011.

Влахова 2000: Влахова, Р. Монофонична и полифонична реч. С., „Сема РШ“, 2000.

Хаджиева 2004: Хаджиева, Е.Синтактична интерференция между сродни езици. София: Сема РШ, 2004.

Хаджиева 2013: Хаджиева, Е. Интерференцията между сродни езици в психолингвистичен аспект. София: Гутенберг, 2013.

CEFRL 2001:Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment Cambridge University Press 2001.

Ferris 2011: Ferris, D. Treatment of error in second language student writing. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2011.

Halliday 1985: Halliday, M. Spoken and written language. Victoria: Deakin University Press.

Harmer 2004: Harmer, J. How to teach writing. Longman, 2004.

Hatch 1992: Hatch, E. Discourse and language education. Cambridge University Press, 1992.

Johnstone 2008: Johnstone, B. Discourse analysis Blackwell publishing 2008 2^nd edition.

Linde, Labov 1975: Linde, C., W. Labov Spatial networks as a site for study of language and thought. – Language, 51, 924-939.

Shaughnessy 1977: Shaughnessy, M. Errors and expectations. New York: Oxford University Press.

van Ek 1976: van Ek, J.A. The threshold level for modern English teaching in schools. London: Longman.

Widdowson 1983: Widdowson, H. G. Learning purpose and language use. Oxford University Press.